Welche Probleme kann ein Berufsbild „Lehrkraft“ lösen?

Stellungnahme des Schulleitungsverbandes Niedersachsen zum Erlass „Berufsbild Lehrkraft“

Unterrichten – vorbereiten – nachbereiten – diagnostizieren – differenzieren – fördern – fordern – motivieren – erziehen – beraten – beobachten – bewerten – dokumentieren – Feedback geben – Konflikte bearbeiten – Krisen erkennen – Eltern informieren – Elterngespräche führen – mit Kolleginnen und Kollegen abstimmen – multiprofessionell kooperieren – Materialien erstellen – digitale Medien integrieren – Inklusion gestalten – Diversität berücksichtigen – Demokratie vermitteln – Nachhaltigkeit vermitteln – beruflich orientieren – Förderpläne entwickeln – Curricula fortschreiben – Konferenzen besuchen – Gremienarbeit leisten – Schulprogramme entwickeln – Evaluationen durchführen – Referendarinnen und Referendare begleiten – Unterricht evaluieren – sich fortbilden – sich selbst reflektieren – professionell kommunizieren – innovieren – und dabei die eigene Gesundheit und professionelle Distanz erhalten.

Der o.g. Erlassentwurf beschreibt das Berufsbild für Lehrkräfte über eine Präambel mit Leitbild und ein Anforderungsprofil in Handlungs- und Kompetenzfeldern. Ein selbst gestellter Anspruch ist dabei nicht eingelöst und auch nicht einlösbar: Einen „Schutz vor Entgrenzung und Überlastung“ zu bieten.

Die o.g. Stichwortsammlung deutet nur an, was alle wissen: Der Entwurf formuliert ein umfassendes Spektrum professioneller Anforderungen: individualisierte und adaptive Lernangebote, Diagnostik und Beratung, Persönlichkeitsentwicklung, Demokratiebildung, Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten und externen Institutionen, multiprofessionelle Kooperation, Evaluation, Schulprogrammarbeit, Curriculumarbeit sowie kontinuierliche Fort- und Weiterentwicklung. Die Aufgaben von Lehrkräften öffentlicher Schulen sind in der Menge, Dynamik und Komplexität nur ansatzweise zu bewältigen.

Was wäre daraus zu folgern? Hätte man also von vornherein ein realistisches Berufsbild erstellen sollen statt ein idealtypisches? Wir erahnen die Unzulänglichkeit eines solchen Papiers. Akzeptieren wir also die idealtypische Herangehensweise des „Berufsbildes Lehrkräfte“? Wer diese Prämisse teilt, muss anerkennen, wie klärend es z.B. ist,

• pädagogische Haltungen gegenüber Lernenden wie Respekt und Gerechtigkeit zu beschreiben
• die Bedeutung von Demokratiepädagogik und diversitätssensiblem Lernen hervorzuheben
• Multiprofessionalität und Teamarbeit ins Berufsbild aufzunehmen
• den Unterricht schülergerecht und lernwirksam zu denken und Lernstandsdiagnosen sowie datengestützte Unterrichtsentwicklung ausdrücklich als Grundlage für Differenzierung und Weiterentwicklung zu benennen
• mit gemeinsamer Unterrichtsplanung, kollegialer Hospitation, Fallberatung und Evaluation konkrete Formen professioneller Kooperation aufzunehmen und
• Fachkompetenz nicht auf Fachwissen zu verkürzen, sondern Lern-, Bildungs- und Erziehungstheorien, Didaktik und fächerübergreifendes Lernen als wesentliche Grundlage professionellen Handelns zu verstehen.

Rollengerecht ist auch, dass Lehrkräfte im Entwurf nicht als isoliert handelnde Einzelpersonen beschrieben werden, sondern in Beziehungen: zu Schüler:innen, Erziehungsberechtigten, Kollegium, Schulleitung und Schulgemeinschaft. Dass Schüler:innen als mündige Bürger:innen zur demokratischen Mitgestaltung befähigt und auf verschiedenen Ebenen beteiligt werden sollen, ist ebenso zeitgemäß wie die regelmäßige Erfassung, Dokumentation und transparente Rückmeldung von Kompetenzentwicklungen sowie die Beteiligung an internen und externen Evaluationen.

Aus Schulleitungssicht ist es höchste Zeit, nicht mehr darüber zu verhandeln, ob die Ausbildung von Referendar:innen, die Mitarbeit an der schulischen Qualitätsentwicklung oder das Engagement für das Schulleben zum Kerngeschäft gehören oder eher Freizeitaktivitäten sind.

Ausgerechnet an dieser Stelle bricht der Entwurf jedoch mit dem eigenen Grundsatz und schränkt ein: „Hinsichtlich ihres Engagements für die Teilnahme am Schulleben entwickeln Lehrkräfte aber auch eine professionelle Distanz, die ihnen eine individuelle Priorisierung der Arbeitszeit ermöglicht.“ Da ist sie wieder: Die Realität. Und wer möchte eine Einrichtung verantwortungsvoll führen, in der die Mitarbeitenden ihre Arbeitszeit individuell priorisieren?

Ein Instrument, das Erwartungen an professionelles Handeln formuliert, kann im schulischen Alltag nicht gleichzeitig verbindlich und unverbindlich sein. Schulleitungen benötigen deshalb Rechtssicherheit darüber, welche Funktion das Berufsbild im Rahmen ihrer Personalverantwortung besitzt. Dazu gehört auch sprachliche Klarheit: Entscheidungen der schulischen Gremien sind nicht lediglich „einzubeziehen“, sondern bilden im jeweiligen Zuständigkeitsbereich eine verbindliche Grundlage des Handelns.

Ähnlich unbestimmt bleibt der Verweis auf Aus- und Fortbildung. Wenn Fort- und Weiterentwicklung Teil des Anforderungsprofils sind, muss deutlicher werden, welche Angebote für welche Anforderungen zur Verfügung stehen, wer sie anbietet, wie sie in der Arbeitszeit ermöglicht werden und wo eine verbindliche Teilnahme erforderlich ist. Konkret denkbar sind etwa verbindlich erreichbare Angebote zu Diagnostik und datengestützter Unterrichtsentwicklung, Inklusion und sonderpädagogischen Grundlagen, Demokratiebildung und Diversität, digitaler Didaktik, Gesprächsführung sowie Krisen- und Konfliktbearbeitung.

Sehen wir uns ein Handlungsfeld genauer an. Der Entwurf misst multiprofessionellen Teams zu Recht eine hohe Bedeutung bei. Angesichts der zunehmenden Komplexität schulischer Aufgaben ist die Zusammenarbeit unterschiedlicher Professionen unverzichtbar. Multiprofessionalität entsteht jedoch nicht dadurch, dass sie in einem Berufsbild zum Regelfall erklärt wird.

Deutlich wird diese Wunsch-Wirklichkeitsverschiebung u.a. sowohl im Punkt 2 als auch 3.3.1 in der hervorgehobenen Rolle von Förderschullehrkräften. An vielen Schulen steht die Expertise von Förderschullehrkräften nicht grundständig oder nur sehr eingeschränkt zur Verfügung. Umso verwunderlicher, dass im Berufsbild ausschließlich diese Personengruppe mit ihren Querschnittsaufgaben benannt wird. Förderschullehrkräfte verfügen zweifellos über besondere sonderpädagogische Expertise. Grundlagen von Diagnostik, Förderplanung, inklusiven Lernsettings und dem Umgang mit sonderpädagogischen Förderbedarfen müssen in einem inklusiven Schulsystem jedoch als Querschnittsaufgabe aller Lehrkräfte verstanden und entsprechend in Aus-, Fort- und Weiterbildung verankert werden.

Ein anderes Beispiel: Die seit Erlassveröffentlichung im Jahr 2019 beschriebene Tätigkeit von pädagogischen Mitarbeiter:innen in therapeutischer Funktion bleibt beispielsweise infolge fehlender Ressourcen beschränkt auf Förderschulen, und auch dort in nur sehr begrenztem Ausmaß.

Multiprofessionalität ist die Wirklichkeit gemeinsamen Handelns von Menschen mit unterschiedlichen Expertisen, nicht ein substantiviertes Postulat. Aus Schulleitungssicht stellen sich vielmehr konkrete Organisations- und Führungsfragen: Wer koordiniert multiprofessionelle Teams? Wer definiert Aufgaben und Verantwortlichkeiten? Welche Weisungs- und Entscheidungsbefugnisse bestehen zwischen Angehörigen unterschiedlicher Professionen? Wie werden Informationswege organisiert? Welche Zeitressourcen stehen für Kooperation zur Verfügung? Und wer trägt letztlich die Verantwortung, wenn abgestimmtes Handeln nicht gelingt?

Ein Berufsbild darf daher keine Organisationswirklichkeit voraussetzen, die das Land nicht flächendeckend gewährleisten kann. Der SLVN fordert deshalb, Multiprofessionalität nicht nur pädagogisch zu beschreiben, sondern organisatorisch abzusichern. Dazu gehören verlässliche Personalausstattung, definierte Zuständigkeiten, Kooperationszeiten und klare Führungsstrukturen. Die hierfür erforderliche Koordination darf nicht zu einer weiteren, unausgewiesenen Zusatzaufgabe von Schulleitungen werden.

Es reicht nicht aus, allgemein auf individuelle Priorisierung zu verweisen. Das Land muss als Dienstherr und verantwortlicher Träger des Schulsystems selbst deutlich machen, welche Aufgaben Kernaufgaben sind und welche Anforderungen bei fehlenden Ressourcen nachrangig behandelt werden können. Anderenfalls besteht die Gefahr, dass systemische Mangelsituationen zu vermeintlichen Umsetzungsdefiziten einzelner Schulen werden. Ohne eine belastbare Antwort auf diese Frage droht das Berufsbild, die Diskrepanz zwischen Anspruch und schulischer Realität nicht zu verringern, sondern weiter zu vergrößern.

Weiteren Klärungsbedarf sehen wir bei Professionalisierung und Gesunderhaltung. Unstrittig ist, dass Haltung, Selbstreflexion, professionelle Distanz und der eigenverantwortliche Aufbau von Resilienz ausdrücklich zur Selbstkompetenz gehören. Ebenso sinnvoll ist, Fachkompetenz von pädagogischem und didaktischem Wissen her zu denken und erst darauf aufbauend die fachwissenschaftliche Expertise zu entfalten.

Zu eng ist dagegen die Formulierung, wenn erst der Vorbereitungsdienst als „schulpraktisch ausgerichtet“ beschrieben wird. Schulpraxis muss bereits in der ersten Phase deutlich stärker verankert werden; auch stärker praxisintegrierte und duale Studienmodelle sollten als Entwicklungsoption offenbleiben. Und wenn zur Gesunderhaltung auf Unterstützungsangebote der Regionalen Landesämter für Schule und Bildung verwiesen wird, braucht es in der Folge konkrete Programme, Zugangswege und Zuständigkeiten. Hier müssen die RLSB nicht nur als mögliche Adresse genannt, sondern verlässlich in die Verantwortung genommen werden.

Ein zeitgemäßes Berufsbild muss auch die Realität der Lehrerarbeitszeit in den Blick nehmen. Wer als Dienstherr eine wachsende Zahl von Aufgaben als verbindlichen Bestandteil professionellen Handelns definiert, trägt auch die Verantwortung dafür, dass diese Aufgaben innerhalb der zur Verfügung stehenden Arbeitszeit und in der gebotenen Qualität erfüllt werden können. Dazu muss bekannt sein, welcher tatsächliche Zeitaufwand mit ihnen verbunden ist.

Eine verlässliche Arbeitszeiterfassung steht dabei nicht im Widerspruch zur Vertrauensarbeitszeit. Sie muss weder deren Abschaffung noch eine kleinteilige Kontrolle der einzelnen Lehrkraft bedeuten, sondern schafft zunächst die notwendige Datengrundlage für eine realistische Aufgabenbemessung, wirksamen Gesundheitsschutz und die Sicherung schulischer Qualität. Dauerhafte Überlastung bleibt nicht ohne Folgen für die pädagogische Arbeit. Wenn Zeit für die sehr vielfältigen Aufgaben von Lehrer:innen fehlt, betrifft dies letztlich unmittelbar die Bildungs- und Entwicklungschancen der Schüler:innen.

Ohne Kenntnis der tatsächlich geleisteten Arbeitszeit besteht dagegen die Gefahr, strukturelle Überlastung zu individualisieren und ein Missverhältnis zwischen Aufgaben und verfügbarer Zeit zum Problem persönlicher Arbeitsorganisation zu erklären. Es ist Aufgabe des Dienstherrn, Arbeitszeit und dienstliche Anforderungen in ein leistbares Verhältnis zu bringen. Reicht die verfügbare Arbeitszeit für die definierten Aufgaben nicht aus, muss er die Konsequenzen daraus ziehen und Anforderungen priorisieren oder reduzieren beziehungsweise die erforderlichen zeitlichen und personellen Ressourcen zur Verfügung stellen.

Aus diesen Dilemmata finden wir über ein „Berufsbild Lehrkräfte“ nicht heraus. Wer ein realistisches Berufsbild schaffen will, muss deshalb auch über die Bedingungen reden, unter denen dieses erfüllt werden soll: über Sollstundenzahl und Klassenteiler, über eine verlässliche Erfassung der tatsächlichen Arbeitszeit sowie über die Rahmenbedingungen für berufliche Fort- und Weiterbildung.

Für den SLVN

Angelika Meyer
Sven Winkler
Matthias Aschern
Gregor Ceylan
Jan Pössel
Katja Tank